1946年7月25日，陶行知先生因为“劳累过度，健康过亏，刺激过深”，患脑溢血溘然长逝。毛泽东称他是“伟大的人民教育家”；宋庆龄称他是“万世师表”；郭沫若说，“两千年前孔仲尼，两千年后陶行知”。1946年7月26日，上海人民为陶行知举行大殓时，为其遗体覆盖“民主之魂，教育之光”的锦旗。同时，远在美国的师友杜威、克伯屈等人也在唁电中说，“陶博士致力于中国大众教育建设的功勋与贡献是无与伦比的”。由此可见，当年在国内的国共两党与平民大众，还有海外的教育家、友人，对陶行知先生就有极高的评价。
在英国教育史学家罗伯特·R.拉斯克和英国教育家詹姆斯·斯科特兰合著的《伟大教育家的学说》一书中，作者认为人类教育史上的“伟大教育家”，是在教育的历史进程中曾产生过一些具有重大影响力的教育家。因为“人们会发现，在面对现实教育问题时，人们仍然可以通过阅读他们的作品，从他们的思想中获得许多有益的启迪。仅凭这一点，他们就完全可以被称为‘伟大教育家’”。与此同时，作者为能入选该书的“伟大教育家”，拟定了两条标准：“第一，他们的思想对西方学校教育产生过显著的影响，其中一些是对他们那个时代的学校教育产生过影响的教育家。第二，他们中的一些人，尤其是早期的教育家，具有典型的代表性。”在作者看来，大凡“伟大教育家”都具有五个共同特征：第一，每位教育家都为教育的发展贡献了新的理论或对教育进程中的问题作了新的阐释。第二，他们或多或少都是哲学家。第三，他们都具有新颖的理念。第四，这些教育家的思想对教育实践产生影响的场所，正是在课堂里和学科教学中，在中学、托儿所和孤儿院里，面对各种真实的儿童。第五，他们的著作一定在某个时期显然产生过重要的影响。尽管入选该书的“伟大教育家”是以西方教育史的演进轨迹为中心，并且个个都是西方教育思想发展史中具有里程碑意义的教育家，但不可否认的是，它也为我们提供了一个发现“伟大教育家”，审视“伟大教育家”的参照系。在某种程度上，它也为我们提出了关乎“伟大教育家”的具有一般意义的判断与审视的标准。
因此，如果打破地域性的狭隘与自大，摒弃“唯西方中心论”的价值判断，站在人类文明与人类教育史的长河中，陶行知先生身处“伟大教育家”行列当是名副其实，亦是实至名归！无疑，陶行知先生是中国近现代伟大的教育家，也是中国20世纪的文化巨人。值得注意的是，陶行知的意义与价值早已远不止于中国，在东亚（日本和韩国，尤其是日本）和欧美有大量的学者对陶行知进行研究，陶行知已然是“属于全世界的”。20世纪40年代任美国援华会总干事，热心支持陶行知创办育才学校和社会大学等教育事业的毕莱士（Mildred Price）曾撰文《一个属于全世界的伟大教育家》，文中写道：“对这位伟大的中国人——陶行知博士，写一点东西表示我内心的哀悼与钦佩，本人感到是一种光荣。我是一个美国人，我觉得陶博士并不仅仅是属于中国的，而且是属于全世界的。他希望每一个地方的老百姓最后都能得到自由和民主。他相信他有一个职责就是帮助人民了解这种奋斗是世界性的，并不仅限于中国。陶博士确是全世界各国各民族的一个公民——他对人类的关怀是不分种族、国界的。”日本陶行知研究者，东京专修大学教授斋藤秋男先生在《陶行知是属于世界的》一文中说：“我从事研究陶行知三十多年，我体会最深的，一是陶先生人格的伟大，二是陶先生教育思想的卓越。”斋藤秋男非常推崇陶行知先生的教育思想。他认为，“鲁迅先生在1918年发表《狂人日记》，喊出了‘救救孩子’的呼声。比鲁迅晚生十年的陶行知，在教育实践中发现儿童才能，开发儿童智力。他推行‘小先生制’，要求解放儿童的思想，发挥儿童的才智，让儿童做社会的小主人。他不愧为‘救救孩子’的勇敢的实践者。陶先生提倡儿童解放，是为了达到大众解放，达到民族解放，最后达到世界人民的解放。陶先生的目标是远大的，境界是崇高的。他心中不仅有中国，而且有全世界。他留下的宝贵遗产，不仅是中国的，而且是世界人民的”。
诚如斋藤秋男先生所言，陶行知先生的远大目标与崇高境界是他内心永不枯竭的驱动力。陶行知先生青年时代就怀着教育救国的理想，对教育有无限的期待，相信教育是构筑美好愿景的有效手段，希望通过教育改造国民性、改造中国社会，建立共和国家。早在1914年6月，陶行知就读金陵大学时撰写的毕业论文《共和精义》中就有“共和与教育”一节，他认为，“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出。教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出。而多数之横暴，亦消于无形。况自由平等，恃民胞而立，恃正名而明。同心同德，必养成于教育；真义微言，必昌大于教育。……可见教育实建设共和最要之手续，舍教育则共和之险不可避，共和之国不可建，即建亦必终归于劣败”。在陶行知看来，唯有教育才能使人民由贫穷变富强；唯有教育才能使人民由愚昧变聪慧；唯有教育才能消除政党偏见；唯有教育才能使人有精忠报国的机会；唯有教育才能摆脱“伪领袖”而出现“真领袖”；唯有教育才能消灭残暴的统治；唯有教育才能实现自由平等，民胞正名，同心同德。他指出“教育实建设共和最要之手续”，舍此路径别无他途。陶行知进一步强调，“今日当局者第一要务，即视众庶程度，实有不足。但其为可教，施以相当之教育，而养成其为国家主人翁之资格焉”。即当局者——国家政府，应该通过教育为共和国家培养主人翁。透过陶行知在毕业论文中的表达，我们可以看到他已经深刻地洞察到教育与开启民智、塑造道德、求富图强、建设共和国家间的密切关系，这不仅是思辨意义上的论证，更需要“当局者”以“第一要务”紧迫感切实行动起来。正因如此，我们可以说，陶行知不是一个简单的坐而论道的“知道分子”、思想者，而是在他的骨子里埋藏、孕育、生长着一种力量，并终究会在适宜的时机，甚至是创造时机释放出一个行动者、实践家。
如果说陶行知在金陵大学毕业论文中所表达的，是对教育与社会生活的一种思考和理解的话，那么，他在美国先入伊利诺伊大学攻读政治学硕士学位，再转入哥伦比亚大学师范学院攻读教育行政学博士学位课程，则明确了他的教育志向，坚定了他的教育信念，为他植下了执着于追求教育理想的种子。1916年2月16日，陶行知以“陶文濬”（陶行知的原名）署名致函当时哥伦比亚大学师范学院院长罗素先生（J.E.Russell），陈述了自己希望转读教育行政学的原因：“我的毕生志愿是通过教育而非武力来创建一个民主国家。在目睹了我们突然诞生的共和国的种种严重弊端之后，我坚信没有真正的公共教育，就不可能有真正的共和国。去年夏天，在日内瓦湖举行的基督教青年会夏季会议上，我受到了极大的鼓舞。我毕生献身于教育行政的想法更为具体化了。……我回国后将与其他教育工作者合作，为我国人民建立一套有效的公共教育体系，使之紧步美国人民后尘，保持和发展一种真正的民主制度，它将是唯一正义与自由的现实的理想国。”
陶行知先生从小家境贫寒，其求学之路曲折而不平凡。不论是他在旸村蒙馆的发蒙，还是在崇一学堂求知与金陵大学问学以及在美国伊利诺伊大学和哥伦比亚大学这两所名校的深造，我们都可以感悟到陶行知先生的爱满天下的赤子之心与宏图大志，这使他必然真诚而坚定地走上了为中国教育普及而不懈努力的人生道路。我们可以发现陶行知先生的丰厚学养和扎实的学术功底，他不仅有中国传统文化的雄厚基础，而且深谙杜威实用主义哲学和教育哲学的思想。他对当时西方诸多哲学、政治学说，尤其是当时西方流行的各种教育思潮都有广泛的涉猎。他从改造中国社会和文化教育的需要出发，以海纳百川的气度和襟怀，博采不同学术思想，融会贯通形成自己的知识架构和思想体系，这些都为他创造生活教育理论和开展普及教育运动提供了重要的理论基础。
1917年9月，陶行知从美国归来，并接受郭秉文邀请到南京高师任教育学专任教员兼教务主任。也正是从那时起，陶行知开启了他的师者人生，为我们演绎了一个教育家的生命模式，为我们树立了一个教育者的人生丰碑。作为教育思想家，他高瞻远瞩，为中国民主教育、大众普及教育运动发展指明方向，让人充满希冀，信心满满；他铁肩担道义，直抒胸臆，一针见血指陈教育时弊，批驳当时教育之陋习与错误。他的发言振聋发聩，令人耳目一新。作为教育改革者和实践家，他是一个不折不扣的行动者、操作人，他躬身实践，走进教育现场，身体力行鼓舞同道，行为世范成为同行可效法的榜样。
陶行知先生之所以如此，我以为究其根源在于他高贵的灵魂展示出的人格气象。1946年7月16日，陶行知给育才师生的最后一封信《为新中国之新教育继续奋斗——致育才学校全体师生》，可谓他的精神遗言。他说，“平时要以‘仁者不忧，知者不惑，勇者不惧，达者不恋’的精神培养学生和我自己。有事则以‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，美人不能动’相勉励”。可以说这是陶行知精神谱系的内核，是他一直倡导和奉行的“大丈夫精神”，也是他令人景仰的人格品质与师者气象。
我认为陶行知先生完整的师者气象，至少可以概括为以下几个方面：
第一，爱满天下的家国情怀。他少年时立下爱国志向，“要为中国作出一些贡献来”。为此，他穷其一生，以“爱满天下”的博大胸襟，爱国，爱平民，爱农民，爱工人，爱劳苦大众，爱儿童，爱教育。生命不息，大爱不止；鞠躬尽瘁，死而后已。
第二，乐于奉献的赤子之心。“捧着一颗心来，不带半根草去”是陶行知奉献精神的鲜活写照。他全心全意地为人民的教育事业献身，甘愿为抗日救国事业献身，乐于为新民主主义革命事业献身。
第三，求真务实的思想作风。“千教万教教人求真，千学万学学做真人”是陶行知为人与教学的宗旨之一，也是他的人生信念和人生态度的反映。教育需要真诚，“大家愿把整个的心捧出来献给小孩子才能实现真正的改造”。正如他在《中国教育改造·自序》中所言：“我所写的便是我所信的，也就是我所行的。”他从接受王阳明“知是行之始，行是知之成”的“知行”观转变为“行是知之始，知是行之成”的“行知”观，是他在哲学思想上求真的结果。他将杜威“教育即生活”“学校即社会”“做中学”翻半个筋斗为“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，这是他在教育思想上的求真的结晶。晓庄试验乡村师范学校、山海工学团、育才学校、社会大学等的创办，是他教育实践上求真的实际行动。
第四，开拓求新的创造精神。探求、开拓、创造，是陶行知一生最大的特点，也是其人格魅力和非凡成就的根本保障。创造贯穿于陶行知教育生涯的始终，他的创造精神为中国教育绘就了一幅丰富多彩的图景。“敢探未发明的新理”“敢入未开化的边疆”，是陶行知所称赞的一流的教育家。我以为，这不仅仅是他对教育工作者的感召与呼唤，更是对自己的要求与自勉。陶行知重视创造，倡导创造，参与创造，自己更是事事处处无不创造，尤其是他自己就是一位“第一流教育家”的践行者。其创造的事迹印刻在中国的大地上，其创造的光芒闪耀在教育的世界里。
华中师范大学教授周洪宇先生对陶行知的创造精神有较为系统的总结与评价——
陶行知从中国的国情出发，从实验着手，创造了一整套以生活教育理论为核心的教育学说；创办了一批内容与形式全新、多层次、多轨制、多形式的幼儿园、中小学、乡村师范、工学团、育才学校、社会大学等，他在办学的指导思想、教学、教材、教法等方面进行了一系列探索，为中国教育创造了一批新的办学典型；他倡导了平民教育、乡村教育、普及教育、国难教育、战时教育、民主教育等一系列教育运动，从中国的国情和革命斗争的实际出发，为中国的教育改造探获新路，也为中国的教育文化事业，为中国的革命事业培养了一大批具有开拓和创造精神的人才……他的创造，不仅为中国的教育开了路，更重要的是为提高中国劳苦大众的科学文化水平，为提高中华民族的觉悟和素质，为中国的革命作出了贡献。
陶行知师者气象的这四个方面是一个有机整体，是其完整人格的有力表征。其中，爱满天下的爱国情怀与乐于奉献的赤子之心是陶行知师者气象的两大基石和支柱，求真务实的思想作风是陶行知师者气象的核心，开拓求新的创造精神则是他师者气象的显著体现。这一有机整体构筑了陶行知丰富而深邃的精神世界，形成了陶行知高贵而圣洁的师者气象。
直到今天，陶行知先生依然是中国教育最富饶的宝藏，他的家国情怀与教育智慧，他的责任担当与躬身实践，他直面问题的胆识与文人的铮铮风骨，无不昭示着榜样、楷模的魅力，是我们取之不尽、用之不竭的教育资源，也是我们学陶、师陶的重点。今天的教育者尤其应切实弘扬陶行知的教育精神，并在现实的教育生活中维系陶行知思想谱系，创造性地体现陶行知的教育思想理念。