3.2　民族院校高等数学教学中存在的主要问题

目前，民族院校高等数学教学中存在的问题集中体现在高等院校自身、学生与教师教学三个方面。

3.2.1　院校自身方面

3.2.1.1　生源个体差异日益扩大，呈现两极分化态势

民族院校的生源可分为三部分：内地较发达地区的学生、贫困地区（包括民族地区）的汉族学生、民族地区的少数民族学生。由于内地较发达地区的学生所处地区的经济文化较发达，教育水平较高，高考入学平均成绩明显高于其他地区，这部分学生约占民族高校学生的1/3；而贫困地区的汉族学生大多数来自农村，受经济、文化、教育等发展水平的限制，学生的基础素质相对较差，但他们在资源匮乏的地区能考上大学，说明他们自身具有较强的求知欲，并且刻苦努力，追求上进，愿意学习；而民族地区的少数民族学生所处地区经济文化较落后，教育水平和质量较低，再加上我国对少数民族地区及学生实行的高考照顾政策，使他们可以以低于前两类学生的分数进入大学学习。在进入大学后，则出现了学生数学基础参差不齐，而教学内容和教学要求却完全一致的情况，这就难以避免地导致两极分化现象的出现。以西南民族大学经济学院某专业的一位同学为例，该同学来自经济、教育发展都相对落后的大凉山地区，由于其愿意学习、乐于学习，以相对不错的成绩考入西南民族大学，但是，与其他来自教育发达地区、数学基础好的学生相比，在高等数学的学习效率上仍有很大的差距。虽然在平时上课的学习和课下的复习中，她都保持极好的态度，但是期末考试仅取得中等水平的成绩；而同班一位来自湖北省黄冈市的同学，其数学高考成绩在140分以上，虽然在平时的学习中没有上一位同学刻苦，也没有经过大量的训练，但由于他具有较好的数学基础和对数学符号、公式的较强理解能力，在期末考试中取得了比前者更好的成绩。由此可以看出，来自内地较发达地区的学生即使在高等数学的学习上没有那么用功，但其成绩和贫困地区或民族地区的少数民族学生相比可能会更好。如果一名学生来自教育水平较发达的地区且平时的学习又十分刻苦，那么民族地区的少数民族学生在学习成绩上可以说只能望尘莫及。

3.2.1.2　师资力量匮乏

目前，民族高校与国内重点大学相比，教师数量有限，并且有限的教师还需要承担全校工科、理科、经济和农业等专业的高等数学课程，导致教师的课时量较多。虽然教师都恪尽职守，但这种情况却不利于教学质量的提高。同时，由于大学课程名称、学时及内容相对混乱，加上少数民族与汉族班级、本科与预科的区别以及部分来自少数民族地区的少数民族学生存在的语言上的沟通问题，其中一部分教师必须要单班授课，这使较为少量的教师必须要超负荷工作才能保证学校的教学工作正常展开。在教学形式与教学手段方面，大多教师均依据教学大纲和教学计划按部就班地完成教学任务，以这种单一的传统的讲授式教学方法进行高等数学知识的教授，并不利于民族地区的学生在短时间内接受消化抽象且枯燥的知识。因为教学任务较重，大部分教师几乎没有时间和精力参与教育成果的研究，难以形成高效的教学科研团队，这样不仅制约了个人的发展与创新，同时也限制了教学质量的提高与教改工作的推进。

3.2.1.3　教学管理模式有缺陷

目前，民族高校重点考察教师是否按时上课、学生是否到课听讲，设立了一系列打卡设备，却忽视了对教师实际教学能力的检查与评价，导致部分教师只是满足于在课堂上所做的备课笔记，以及为了应付检查，简单地按照PPT逐字念课件上的内容，较少甚至没有融入自己对知识的讲解，上课没有顾及更多学生群体的需求，导致课堂模式死板、课堂氛围低沉、课堂效果一般。另外，还存在部分教学管理者仅凭自身经验指导教学，不善于学习先进教学管理的模式与手段，没有根据高等数学课程的特殊性采用适当的教学管理方法，缺乏在教育教学方面的创新性，使教学管理模式趋于单一化。同时，部分教师也不具备解决突发事件的能力，较差的应变能力对教学管理的发展也形成了一定制约。在行政型教学管理中，计划的制定及其实施效果的评价并没有作为改进工作和参与决策的重要手段。目前的教学评价主要是期末的教学评估，并且硬性要求学生针对每位教师在课堂前、中、后的各方面进行评估，其中需评估的项目多达几十项。但是，出于评价指标体系缺乏科学性，信息收集缺乏全面性，定性方法、定量分析方法缺乏准确性，以及评价结果落实不到位等原因，教学评价常常流于形式。另外，教师这一特定身份对于学生具有特殊的心理压力，且绝大多数同学并不重视教学评价这一形式，故对于教学评价一般都给予全优。这就与教学评价的最初目的背道而驰，达不到教学评价的目的。而对于教师和课程的综合评价，很多简化为单纯对教师的评价，但课程设置和教学内容的评价并没有根据科目的差别而体现出差异。

3.2.2　学生方面

3.2.2.1　学生的知识水平存在较大的差异

随着国家对民族地区经济扶持力度的加大以及全国各地区义务教育的普及，少数民族地区经济得到跨越式发展，人民的知识文化水平也得到了较大提升，更多的少数民族学生克服了路途的遥远和生活的不适，通过高考进入民族高等院校进一步接受大学教育。各少数民族学生的加入使民族院校的生源分布更趋多元化。以西南民族大学为例，在读学生来自全国31个省（区、市）的56个民族，其中有来自内地较发达地区的学生，而更多的是来自民族地区的少数民族学生。但是，由于入学分数不同，学习基础和能力也不同，相应地，学生的数学成绩也表现出严重的“两极分化”现象，导致高等数学的教学质量出现较为严重的下降情况。以西南民族大学经济学院某专业数学考试的期末成绩为例进行数据分析，得到了如下结果：全体学生的及格率为82.8%，在不及格的学生中，少数民族学生占据了80%，而且没有一位来自偏远地区的少数民族学生的成绩达到优秀，其余来自偏远地区的少数民族学生的成绩多分布在及格和中等之间。由此可以看出，来自偏远地区的少数民族学生和来自较发达地区的学生相比，在数学的理论基础、学习理解能力方面都存在较大的差距，再加之大学课程与高中课程的差异性，使不同地区学生的成绩差距进一步拉大。

3.2.2.2　少数民族学生存在一定程度的语言障碍

我国境内语言资源的丰富程度，世界罕见。除汉族外，我国55个少数民族约占全国人口总数的8.4%。在众多的少数民族中，除回族和满族已全部转用汉语，其他53个少数民族仍在或多或少地使用自己的语言。有些民族转用或兼用汉语；有些民族内部不同支系还使用不同的语言。如裕固族分别使用东部裕固语和西部裕固语，瑶族分别使用勉语、布努语和拉珈语。就读于西南民族大学的少数民族学生主要为藏族、彝族、蒙古族、维吾尔族、苗族、壮族、哈萨克族等，他们自幼生活在本民族的语言环境中，家庭内部的民族语言启蒙早，而把汉语作为第二语言，对汉语的学习一般在接受小学教育之后才开始，且在中学以前的数学学习过程中大部分教师均使用民族语言授课，导致很多少数民族学生的汉语基础水平与同龄的汉族学生相比较差。在进入民族院校后，相对薄弱的语言基础导致部分少数民族学生在以汉语为主导的高等教育中无所适从，学习吃力，特别是对高等数学的学习，晦涩的数学名词和专业性极强的公式符号，对学生的汉语基础要求很高，在对高等数学语言的理解上要经过语言和思维的转换，这无疑对来自偏远山区的少数民族学生造成了极大的挑战，在少数民族学生与那些汉族学生或是熟练掌握汉语的学生之间形成了一道学习屏障。掌握不了书本上的要点，对数学语言的理解存在着很大的偏差，困扰着很大一部分学生。另外，由于大学授课的公共性，基础不同的学生却接受着同一水平的教育。教师在教学过程中很难注意到少数民族学生的汉语理解水平，很自然地按照正常的思维逻辑进行授课，从而造成汉语基础好、理解能力强的学生对高等数学的理解较深，成绩也较好，但来自偏远山区的少数民族学生因为汉语理解障碍，难以跟上正常的教学进度。因此，如何对少数民族学生正确地因材施教、如何有效地抓住重点、如何更优质地发展民族高校的高等教育，成为发展民族高等教育的关键所在。

3.2.2.3　部分学生对高等数学兴趣不浓

经调查，近一半的少数民族学生表示对高等数学兴趣不高，认为高等数学枯燥乏味、晦涩难懂且没有生活实用性。归纳其原因，包含以下三个方面：一是来自高等数学课程本身，高等数学是后续课程的基础课程，集几何、代数于一身，具有高度的抽象性和严密的逻辑性，与中学数学相比，难度跨度较大。在多年的教学过程中发现，部分少数民族学生在刚接触高等数学时都充满热情、斗志昂扬，班级学习氛围也十分高涨，但是随着高中知识的减少，高中向大学过渡知识的增加，再加上少数民族学生出于主客观原因，可能在初等数学的掌握与理解上存在欠缺与偏差，做不到初等数学和高等数学的知识衔接，基础薄弱的少数民族学生逐渐出现了掉队的情况，由此在班级中的成绩也逐渐落后，这一系列的情况导致少数民族地区的学生渐渐失去了继续学习高等数学的兴趣和信心。二是教师在诠释定理和解答习题过程中，没有考虑到少数民族学生的接受能力，再加上语言翻译与沟通的问题，学生课后与教师联系甚少，不能做到对知识的及时疏通、及时消化，日积月累，仅有的学习兴趣也消磨为零。三是典型的实用主义作祟，高等数学学科的固有特点，决定其不同于英语、计算机等实用性极强的学科，学生可以即学即用，效果明显。这自然导致学生将更多时间投入回报率较高的学科，以期学到更多的实用技能，利于就业，而对高等数学课程，则持能拖就拖、“60分万岁”的消极态度。

3.2.3　教师教学方面

3.2.3.1　教师授课思维僵化，课本内容枯燥无味

任课教师因受学科本位主义思想的影响，缺乏对高等教育本质的认知，肤浅地将高等教育等同于专业化教育，教师职责变成“为专业教育服务”（萧树铁，1998），并一味追求高等数学的严谨性，因此增加了学习的难度，致使学生认为高等数学高不可攀。而大部分的数学教师在讲课过程中只注重理论知识的传授，而缺乏对少数民族学生实际应用能力的培养，即使少数民族学生系统掌握了课本上的理论知识，也难以在实际生活或其他专业学习中得到恰当的应用。部分教师盲目地崇尚高等数学的严谨性而增加课程难度，大多数内容讲解是照搬书本，知识干瘪，没有融入高等数学的精髓和魅力，导致少数民族学生产生厌学心理，认为高等数学晦涩难懂，如同天书。

3.2.3.2　课堂缺乏互动，课后施加压力

受传统教学模式影响，教师忽略了学生的主观能动性作用，仅是大搞“满灌式”和“填鸭式”授课，课堂气氛沉闷，偌大的教室仅存在教师的一家之言，课后实行题海战术，给学生布置较多习题，无形间增加了学生负担和心理压力，造成学生的厌学心理，结果则是事倍功半。

3.2.3.3　教材缺乏创新，考核形式单一

过于死板的教学大纲和教学计划，限制了教师创新教材的能力，也影响了少数民族学生对知识的理解和应用。高等数学教材大多循规蹈矩、千篇一律，没有考虑到少数民族学生这一群体的特殊性，形式相对陈旧，内容相对单一，不能满足新时期培养创新型少数民族人才的时代需求。高等数学教材内容也缺乏实用性，与少数民族学生的专业知识以及实际的生活有所偏离。另外，目前在对学生高等数学知识掌握程度的考核上，仍然采用单一的笔试方法，其中，笔试内容多数为书本上的例题和课后习题，缺乏多元化的考核形式，导致学生为了拿高分而不停地疯狂刷题，只知其然，不知其所以然，思维禁锢，难以创新，培养了一批“高分低能”的庸才。